21.05.21. Jeszcze o "odnawianiu znaczeń", ale nie tylko ....
Tym razem o awanturach na temat znaczeń W pustyni i w puszczy Henryka Sienkiewicza. Powieść ta od pewnego już czasu wywołuje dyskusje, które podlegają okresowym wzmożeniom, chwilami nabierając wręcz ognia i Internet rozpalając nieledwie do czerwoności. Biorą w tych dyskusjach udział zarówno akademicy, w tym specjaliści, literaturoznawcy, jak i – siłą mediów społecznościowych – szeregowi znawcy wszystkiego. Biorą naturalnie udział politycy, nauczyciele i rodzice „skazanych na czytanie”, którzy z reguły wiedzą, co mówią, bo w swoim czasie też należeli do skazańców. Wystarczy zajrzeć na portal „Gazety Wyborczej”, by się o tym przekonać. Tytuł powieści działa jak hasło. Reagują na nie także strony „Polityki”, „Krytyki Politycznej” czy różnych stacji radiowych. Wypowiedzi o W pustyni i w puszczy jest w Internecie dosłownie zatrzęsienie. Zawsze zaś chodzi o „niemożliwy dziś do przebrnięcia” rozmiar powieści. Ale nie tylko…
Punkt wyjścia bowiem stanowią w tej dyskusji rozpoznania, które przypisują Sienkiewiczowskiej fikcji propagowanie kolonializmu, rasizmu, seksizmu i patriarchatu. Z tym łączą się problem obecności W pustyni i w puszczy w spisie obowiązkowych lektur szkolnych na poziomie edukacji podstawowej, silne przeświadczenia o wychowawczym potencjale lektury i spory ideologiczno-polityczne. W tle sygnalizowane są obserwacje wskazujące na brak rzeczywistego zainteresowania lekturą u jej małoletnich adresatów. W końcu badania Biblioteki Narodowej dotyczące spadku zainteresowania czytaniem nie biorą się z powietrza, a podróże po Afryce można odbywać, korzystając z Internetu…
Krótko mówiąc, powieść ma bezsprzecznie, zdaniem dyskutantów, potencjał wychowawczy, ale inaczej wychowuje w wyobrażeniu na przykład kuratorki oświaty z Krakowa, a inaczej, gdy mówi o tym poseł lewicy. I nic to, że poseł ów wzmiankuje przy okazji o odmienności swych lekturowych potrzeb i zauważanych w lekturze problemów w czasach własnego dzieciństwa od tych, które poruszają go w dorosłości podczas jej lektury, a kuratorka oświaty w ogóle pewne kwestie pomija.
Tymczasem dyskusja, choć to chwilami raczej prawdziwa „nawalanka”, trwa. Nie dalej jak 8 maja 2021 roku tekst dotyczący W pustyni i w puszczy ogłosił na łamach „Gazety Wyborczej” profesor Maciej Janowski, dyrektor Instytutu Historii PAN. Zwraca w nim uwagę na fakt, że żaden dawny autor, gdyby poddać jego twórczość ocenie z perspektywy dzisiejszej wrażliwości i dzisiejszego sposobu widzenia świata, nie zdałby egzaminu na polityczną poprawność. Podobnie kwestie te przedstawiał też profesor Ryszard Koziołek. W każdym razie tekst Janowskiego traktować można jako odpowiedź na cały szereg poprzedzających go wypowiedzi, w których W pustyni i w puszczy stanowi nieodmiennie ilustrację problemu nieakceptowalnych dziś wizji świata i międzyludzkich relacji. W tym na przykład głos wspomnianego już socjologa, posła lewicy, Macieja Gduli, który miał nadto okazję obserwować spowodowaną przez tę powieść czytelniczą mękę swej jedenastoletniej córki i żądał „skreślenia powieści z obowiązkowej listy lektur”. Jest zaś oczywiste, że uczestnicy dyskusji, którzy mogą się powołać na świadectwo wynikające z obserwacji własnych dzieci, zyskują na wiarygodności. Potwierdza ją zaangażowanie osobiste. Chodzi im przecież o coś więcej niż własna racja w dowolnym sporze.
Relacjonowaną tu aktualną odsłonę wzmożenia dyskusji o znaczeniach lektur poprzedziła petycja ogłoszona w czerwcu 2020 roku przez pewną polonistkę. Na portalu „Wyborczej” opisuje tę historię Emilia Dłużewska. Dla przypomnienia: nauczycielka, poruszona doniesieniami o śmierci zadanej przez białego policjanta Georgowi Floydowi, czarnoskóremu Amerykaninowi, sformułowała skierowaną do naszego ministra edukacji (wtedy: Dariusz Piontkowski) petycję, żeby mianowicie usunął powieść Sienkiewicza z obowiązującego w polskiej szkole kanonu lektur z powodu jej nacechowania kolonializmem i rasizmem. Maciej Gdula nie był więc pierwszym, który z takim żądaniem wystąpił.
Inicjatorka akcji zamierzała zbierać pod petycją podpisy wzmacniające jej stanowisko. Podpierała się przy tym formułą Gombrowicza, bez wymieniania nazwiska zresztą, charakteryzującą Sienkiewicza jako „pierwszorzędnego pisarza drugorzędnego”. Wobec tylu pierwszorzędnych czytanie pisarza drugorzędnego to pewna przesada, można by pomyśleć. Można by jednak dodać zaraz, że ta Gombrowiczowa kwalifikacja jest mimo wszystko nieco bardziej skomplikowana, niż odnotowano we wspomnianej petycji. Nie od rzeczy chyba będzie ją sobie przypomnieć z pierwszej ręki:
Czytam Sienkiewicza. Dręcząca lektura. Mówimy: to dosyć kiepskie i czytamy dalej. Powiadamy: ależ to taniocha – i nie możemy się oderwać. Wykrzykujemy: Nieznośna opera! I czytamy w dalszym ciągu, urzeczeni.
Potężny geniusz! – i nigdy chyba nie było tak pierwszorzędnego pisarza drugorzędnego. To Homer drugiej kategorii, to Dumas Ojciec pierwszej klasy. Trudno też w dziejach literatury o przykład podobnego oczarowania narodu, bardziej magicznego wpływu na wyobraźnię mas. Sienkiewicz, ten magik, wsadził nam do głowy Kmicica wraz z Wołodyjowskim oraz panem Hetmanem Wielkim i zakorkował je. Odtąd nic innego Polakowi nie mogło się naprawdę podobać, nic antysienkiewiczowskiego, nic asienkiewiczowskiego. To zaszpuntowanie naszej wyobraźni sprawiło, że wiek nasz przeżywaliśmy jak na innej planecie i niewiele z myśli współczesnej przenikało w nas. Przesadzam? Gdyby historia literatury przyjęła jako kryterium wpływ sztuki na ludzi, Sienkiewicz (ten demon, ta katastrofa naszego rozumu, ten szkodnik) powinien by zajmować w niej pięć razy więcej miejsca niż Mickiewicz. Któż czyta Mickiewicza z własnej i nieprzymuszonej woli, któż znał Słowackiego? Krasiński, Przybyszewski, Wyspiański… byłoż to coś więcej niż literatura narzucana, literatura wmuszana? Lecz Sienkiewicz to wino, którym rzeczywiście upajaliśmy się i tu serca nasze biły… z kimkolwiek się rozmawiało, z lekarzem, robotnikiem, z profesorem, z ziemianinem, z urzędnikiem, zawsze natrafiało się na Sienkiewicza, na Sienkiewicza jako ostateczny, najbardziej intymny sekret polskiego smaku, polski „sen o urodzie”. Często był to Sienkiewicz zamaskowany – lub niewyznawany – albo nawet zapomniany – lecz zawsze Sienkiewicz. Dlaczego po Sienkiewiczu pisano jeszcze i wydawano książki – które nie były już książkami Sienkiewicza? (Witold Gombrowicz, 1986, Dziennik 1953-1956, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1986, s. 352-353).
Nie ma wprawdzie w tej ocenie mowy akurat o W pustyni i w puszczy, ale wyeksponowany jest w niej za to problem zasadniczy, gdy chodzi o lekturę Sienkiewiczowych powieści. Z wszelką pewnością dotyczy on także opowieści o przygodach Stasia i Nel. Oto lektury te miały w swoim czasie zasadniczy wpływ na kreację naszej wyobraźni zbiorowej. Ich rezultaty tkwią w naszej kulturowej pamięci (zob. Pamięć zbiorowa i kulturowa. Współczesna perspektywa niemiecka, pod red. Magdaleny Saryusz-Wolskiej, Universitas, Kraków 2009). Tego się nie wymazuje żadnymi, nawet ministerialnymi, dekretami.
Dziś, nawet gdy ktoś wcale powieści Sienkiewicza nie zna i tak wie, jak „prawdziwi Polacy” w pewnych sytuacjach mają postępować, co o pewnych kwestiach myśleć i jak o nich mówić (zob. Stefan Chwin, Trujące ciasteczko, „Książki. Magazyn do Czytania”, nr 2, 2020). W przestrzeni publicznej funkcjonują odpowiednie, gotowe formuły. Słychać je do bólu wyraźnie w mowie dzisiejszych polityków i na patriotycznych marszach narodowców. Oddziaływanie W pustyni i w puszczy wprawdzie nie równa się z pewnością oddziaływaniu Trylogii, ale i w tym przypadku jednoznaczność jest niepewna. Etyka przypisywana Kalemu znana jest bowiem raczej powszechnie, a wyobrażenia o jego pobratymcach, podobnie jak o Arabach, też dość wyraziście wbudowane są w naszą zbiorową pamięć.
Idea wspomnianej petycji w sprawie W pustyni i w puszczy była więc przegrana już w przedbiegach. I upadła po trzech dniach wobec napastliwości i wyzwisk serwowanych przez pospolite ruszenie znawców świata, sztuki i szkoły. Inicjatorka akcji zdecydowała, że „nie chce umierać za Sienkiewicza” i stronę z petycją zamknęła. Na portalu wyborcza.pl tłumaczyła w tym kontekście:
to jest świetna książka, ale na kółko polonistyczne, gdzie pewne tematy można poszerzyć, przedyskutować. W klasie musimy omówić to, co będzie na egzaminie: opisy przyrody, zarys fabuły, charakterystykę Stasia Tarkowskiego. Nie ma potem czasu, by te problematyczne rzeczy tłumaczyć i odkręcać. Może gdyby przerzucić ją do liceum czy ósmej klasy, miałoby to sens. Ale nie na tym etapie.
Ktoś doradzał przy okazji, żeby korzystać z tej lektury raczej na geografii lub historii, zapominając jakby, że prawa kreacji literackiej nie są tożsame z ustaleniami geografów i historyków oraz że informacje z takich zakresów bez kłopotu znaleźć można w Internecie. Jeden Krzysztof Varga narzekał z powodu czasu straconego na wymuszoną przez rzeczoną petycję powtórną lekturę W pustyni i w puszczy i sugerował, że jeśli wyrzucać powieść ze spisu obowiązkowych lektur, to nie z tych powodów, dla których petycja powstała. Pytano też o zdanie specjalistów – literaturoznawców i kulturoznawców. Niektórzy optowali za usunięciem lektury ze spisu, inni byli w odpowiedziach ostrożni – twierdzili, że „trzeba czytać”, ale „czytać inaczej”.
To wszystko, gdy wydarzyło się coś, o czym głośno w przestrzeni publicznej, co otwiera na dojmującą aktualność rozmowy o rozmaitych formach przemocy międzyludzkiej, w tym o rasizmie, coś, o czym dzieci słyszą, czego bywa, doświadczają, co można zobaczyć w sieci. I jest powieść, która pozwala podjąć ten problem w odniesieniu do współczesności, ale w szkole na rozmowę o tym nie ma miejsca. Rozmowa jest ewentualnie wyobrażalna poza zajęciami obowiązkowymi i trzeba do niej dorosnąć. Najlepiej na tyle, żeby dało się wtedy wprowadzać wiedzę o powstawaniu powieści i jej zanurzeniu w historycznym kontekście, a więc ukryć za parawanem komunałów na ten temat, to jest powtarzać ustalenia badaczy problemu sprowadzone do formuł dostępnych uczniom, którzy mają je zapamiętać ze względu na przyszły egzamin.
To wszystko w momencie, gdy sytuacja, tj. kontekst, jak rzadko kiedy, sprzyjały właśnie czytaniu W pustyni i w puszczy, choć niekoniecznie, a nawet na pewno nie w całości i właśnie ze względu na rasistowsko i kolonialnie nacechowane partie tekstu (pisałam już o tym w: Paradoksy edukacji humanistycznej, zob. „Polonistyka. Innowacje” 2020, nr 12).
Wybór fragmentu wymaga lojalności wobec całego utworu, ale jest naturalnie możliwy. I nie jest prawdą, że z młodszymi dziećmi nie ma sensu rozmawiać o poważnych sprawach. Problem w tym, że wspólne czytanie i rozmowa o czytanym wymaga uważności i czasu. Nie równa się to odhaczeniu kolejnego punktu z listy programowych obligacji spisanych przez wielbicieli dziewiętnastowiecznego modelu szkoły.
W tym miejscu warto może przypomnieć, że dziesięć lat wcześniej, w 2012 roku, ukazała się przepięknie wydana, w złocistej obwolucie, wieloautorska monografia Wokół „W pustyni i w puszczy”. W stulecie pierwodruku powieści (koncepcja Jerzy Axer i Tadeusz Bujnicki, Universitas, Kraków, ss. 658 + mapy i ilustracje). W monografii tej – pisze Axer:
sąsiadują ze sobą studia dotyczące Afryki w czasach Sienkiewicza (zwłaszcza widzianej z perspektywy polskiej), literackich obrazów Afryki tworzących kontekst powieści Sienkiewicza, strategii artystycznych autora, genezy i recepcji jego powieści. Punktem wyjścia do powstania tomu było spotkanie dyskusyjne prowadzone pod hasłem „Czyja Afryka?”, które odbyło się przed Bożym Narodzeniem roku 2008 w Instytucie badań Interdyscyplinarnych „Artes Liberales” Uniwersytetu Warszawskiego. Kilkudziesięciu badaczy różnych specjalności dyskutowało z zapałem przez trzy dni. Na tej podstawie opracowano konspekt książki i zamówiono teksty, także u osób na spotkaniu nieobecnych. Elementy tej dyskusji (nieautoryzowane) zostały wprowadzone do tak skomponowanego tomu tylko tam, gdzie stanowią ważne dopełnienie lub interesującą polemikę ze stanowiskiem przedstawionym w tekście głównym.
Włączyliśmy do tomu także teksty ilustrujące recepcję W pustyni i w puszczy w Rosji, na Ukrainie i na Litwie, szukając różnic i podobieństwa z odbiorem polskim. Wypowiedź uczonego sudańskiego, Mahmuda el Tayeb, ma oprócz merytorycznej krytyki Sienkiewiczowskiego obrazu Mahdiji, dodatkową wartość autentycznego świadectwa zderzenia się obrazu Afryki przedstawionej z angielskiej, kolonialnej perspektywy, zawierającego negatywny stereotyp nie-Europejczyków, z żywym mitem patriotycznym.
Całość, kompletowana i uzupełniana przez ponad trzy lata, została podzielona na cztery części, ale podział ten ma charakter dość umowny, a niektóre wątki i myśli ciągną się przez cały tom.
Wobec powszechnej dziś świadomości zmiany czytelnictwa w edukacji i dziedziczeniu kultury w Polsce wydało nam się właściwe opublikowanie tego tomu na stulecie ukazania się pierwodruku; jesteśmy przeświadczeni, że W pustyni i w puszczy, choć prawie już nieczytane, ma trwałe miejsce wśród polskich „węzłów pamięci”, świadectw polskiego doświadczenia i polskiej tożsamości minionego stulecia (Wokół…, s. 12, wyróżnienie: zak).
Niektóre teksty zamieszczone w tej monografii przywołują autorskie wspomnienia własnej, domowej, dziecięcej lektury powieści jako niezwykłego przeżycia, doświadczanego, bywało, w najzupełniej szczególnych okolicznościach. Wspomnienia te dobrze ilustrują sytuacje, które skutkują zakorzenianiem się lektury w zbiorowej, powszechnej wyobraźni i pamięci. Poza tym jednak są to prace napisane przez zawodowców, literaturoznawców czy kulturoznawców, którzy wiedzą, w jakim kontekście historycznym i biograficznym twórczość Sienkiewicza powstawała. Taką wiedzę szkoda byłoby zmarnować. Dobrze byłoby ją zabezpieczyć, wpływając choćby na szkolną listę lektur. Na użytek prezentowanej publikacji wykonano nawet stosowne badania ankietowe. Obejmowały dwa pytania:
- Mówi się dziś nieraz o Sienkiewiczu jako pisarzu propagującym w swych powieściach kolonializm, seksizm, rasizm. Czy z powodu takich interpretacji powinno się zachęcać młodych ludzi do lektury W pustyni i w puszczy? Czy powieść ta powinna znajdować się w kanonie lektur dla szkoły podstawowej lub gimnazjum?
- Czy powieść W pustyni i w puszczy miała dla Pani/Pana znaczenie w przeszłości i czy jest z jakichś powodów ważna do dziś? (Wokół…, s. 600).
Odpowiedzi ankietowanych opublikowano w Aneksie (Wokół…, s. 609-634). Wnioski są z różnych powodów interesujące. Autor opracowania, Piotr Wilczek (Wokół…, s. 599-608), stwierdza, że „ankietowani nie potraktowali poważnie oskarżeń Sienkiewicza o kolonializm, rasizm i seksizm, zwracając uwagę na to, że powieści nie można czytać w sposób anachroniczny i że Sienkiewicz wyrażał poglądy swej epoki” (Wokół…, s. 603). Z tej przyczyny niektórzy odradzali wpisywanie W pustyni i w puszczy na obowiązkową listę szkolnych lektur, uzasadniając swe stanowisko faktem, że trudno się spodziewać, by na etapie podstawowej edukacji możliwe były objaśnienia historycznego kontekstu, w którym zanurzona jest powieść, a bez tego na nic całe czytanie. Inni, podobnie jak wspomniany wyżej profesor Janowski, zwracali uwagę, że ten problem nie tylko Sienkiewicza dotyczy. Był też głos za czytaniem w szkole W pustyni i w puszczy z uwzględnieniem ustaleń teorii postkolonialnych Edwarda Saida. Mało kto widział w tej lekturze szansę na rozmowę orientującą w problemach dotyczących współczesnego postrzegania Innych / Obcych.
Jest w szkicu omawiającym wyniki rzeczonej ankiety także wzmianka o innych jeszcze badaniach. Przeprowadziła je wśród reprezentatywnej grupy dzieci z klas piątych i szóstych w 2010 roku pewna studentka pedagogiki na użytek tworzonej przez siebie pracy magisterskiej. Wynikało z nich, że badani uczniowie mieli w większości akceptujący stosunek do powieści. Nauczyciele z tych samych szkół pytani, czy W pustyni i w puszczy jest dobrą lekturą obowiązkową, twierdzili bez wyjątków, że tak (uzasadnienia zob. Wokół…, s. 606). Problem spętania naszej narodowej wyobraźni nie był przy tym wskazywany jako godny uwagi, namysłu i szkolnej rozmowy. Nie wspominano też, że takie rezultaty badań mogą charakteryzować szkołę, której współczesność i jakiekolwiek zmiany znaczeń czytanych tekstów nie obchodzą, bo od zawsze wiadomo, czego i jak w niej uczyć.
W konkluzji można powiedzieć, że opisywany tu stosunek do W pustyni i w puszczy jako lektury szkolnej jak w soczewce skupia w sobie wiele z tego, co określa absurdy charakteryzujące polską szkołę, a już szczególnie te ich aspekty, które dotyczą pytania o sens, formę i skuteczność zakładanej w niej edukacji humanistycznej, w tym sens i sposoby czytania literatury pięknej. Zwłaszcza, że Internet pęka nie tylko od opinii na temat powieści i jej szkolnego usytuowania, ale także od niezliczonych „scenariuszy” lekcji oraz całkiem zwyczajnych bryków dotyczących powieści. Z reguły powielają one wyłącznie stereotypy na jej temat.
Na koniec powiedzmy zatem, że niezależnie od tego, co polskiej szkole chce zrobić aktualny minister, na wszelki wypadek może jednak warto – niejako na marginesie refleksji o przygodach z czytaniem W pustyni i w puszczy – rozważyć takie problemy, jak:
- konsekwencje zasadniczej zmiany kontekstu kulturowego, wyznaczanego przez rozwój technologii cyfrowej, dla wyobrażeń o szkole na miarę współczesności (zob. Paweł Kasprzak i in., Edukacja w czasach cyfrowej zarazy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2016, ss. 384);
- różnice dotyczące istoty kanonu kulturowego i szkolnej listy lektur obowiązkowych;
- relacje między kanonem kulturowym i współczesnością (zob. uwagi Marii Janion cytowane w poprzednim odcinku tych Zapisków);
- problem rzeczywistych zainteresowań i potrzeb konkretnych uczniów (więc pytanie o to, czy lektura szkolna dotyczy spraw z jakichś powodów ważnych dla aktualnych czytelników);
- problem „nieczytania” literatury i czytania rozmaitych tekstów kultury w Internecie;
- różnice między lekturą prywatną i szkolną (prywatna – podejmowana z własnej woli, nikt nie oczekuje zdawania sprawy ze sposobu rozumienia tekstu; szkolna – wymaga rozmowy! na temat przeczytanego);
- różnica między tradycyjną szkolną heurezą a rzeczywistą rozmową;
- problem metodyki związany z pytaniem o to, dlaczego, po co właściwie i jak czytać w szkole teksty literackie (odtwarzanie fabuł, pisanie charakterystyk postaci, odtwarzanie w wersji dla maluczkich historyczno- i teoretycznoliterackich ustaleń znawców versus możliwość rozmów o znaczeniach sytuacji, w których znaleźli się bohaterowie i o problemach z tym związanych, punkt wyjścia do namysłu nad specyfiką otaczającego świata, jego problemów i własną tożsamością w kontekście doświadczeń literackich bohaterów);
- fakt, że na żadnym etapie edukacji szkolnej nie kształci się literaturoznawców, którzy mieliby czytać sugerowane im utwory z uwzględnieniem historycznego i biograficznego kontekstu, w jakim one powstawały;
- niezgoda na „bicz” w postaci egzaminów, w których istotniejsza jest znajomość fabuł literackich niż namysł nad rozmaitymi problemami, do których odnosić się mogą indywidualnie dobierane przykłady lektur;
- możliwość dobierania lektury przez nauczycieli „na miejscu”, w zależności od tego, z kim i w jakiej sytuacji pracują;
- czytanie i analiza fragmentów powieści wybranych ze względu na problemy, których one dotyczą, podczas gdy decyzja o przeczytaniu całego tekstu pozostawałby w gestii zainteresowanych uczniów;
- fakt, że nie żyjemy poza kulturą, teksty powstają w jakimś kontekście, ich lektura podejmowana jest z jakiejś perspektywy (zależy więc od tego, kiedy, w jakim otoczeniu czytelnik istnieje, jak wygląda jego świat, co wie, czego nie wie, jakie wyobrażenia jest w stanie „przyłożyć” do czytanego, co go interesuje, więc dlaczego i po co gotów jest czytać);
- niezgoda na udzielanie ministerialnym urzędnikom prawa do centralnego wyznaczania lektury takiej samej dla wszystkich (tj. de facto niezgoda na formatowanie całych pokoleń według politycznych wyobrażeń aktualnej władzy).
Tu dodajmy, że pewien szczególny kontekst dla przedstawianych wyżej sposobów myślenia o problemach współczesnej edukacji rozwija właśnie (19 maja 2021) Katarzyna Słowik na łamach „Gazety Wyborczej” (zob. Szkoły z przyszłości). Ukazuje wizję niezwykłą. Zapewne w dużym stopniu realną. Pod warunkiem, że nie przydarzy nam się to, co w swoim czasie opisywał Stanisław Lem, przedstawiając sytuację, w której za sprawą jakichś bakterii „na rozkurz poszła cała infrastruktura. Baza przemysłowa, łączność, bankowość, automatyzacja. Ocalały tylko mechanizmy proste” (Pokój na Ziemi, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1987, s. 264). Wobec tego zresztą, co zamierza szkole zafundować nasz minister edukacji, nawet specjalnych bakterii nie trzeba, by na rozkurz poszło to, co ma jakiekolwiek intelektualne znaczenie.
1 thought on “20.05.21. Jeszcze o „odnawianiu znaczeń”, ale nie tylko…”
Bardzo ważny tekst! Dziękuję!
Do tych konkluzji dopisałbym jeszcze jedną: Skoro już ten czy ów minister waży się centralnie układać obowiązkową dla całej Polski listę lektur, to powinien sobie zadać trud spisania liczby stron, które uczeń będzie musiał przeczytać. Byłoby też dobrze, gdyby na świeżo ten i ów minister przeczytał proponowane teksty.
Ostatnio omawiałem z czwartoklasistami balladę „Powrót taty” (zajęło nam 2 godziny – ustalanie znaczeń słów, opowiadanie historii; a klasa raczej dobra!). Interpretacja, rozmowa o rodzinie, przemianie zbójcy… – kolejna godzina. A tu lecą, jak za dotknięciem czarodziejskiej różdżki (np. w klasach 7-8): „Pan Tadeusz”, „Quo vadis”, „Syzyfowe prace”…
Co do omawiania problemów, oczywiście tylko to może być prawdziwym sensem czytania lektur w szkole (choć nie lubię słowa lektura). Formułowanie problemów z uczniami i rozpatrywanie ich, proponując rozmaite działania to prawdziwy sens przychodzenia na takie lekcje. A to wymaga czasu!
Szkoda, że decydenci o tym w ogóle nie myślą!