1.09.22. Mit, kit, stereotyp
Początek nowego roku szkolnego, więc w przestrzeni publicznej ostro rezonują tematy związane z edukacją. Trudno się dziwić. W takiej czy innej mierze dotyczą przecież aktualnie blisko pięciu milionów dzieci i młodych ludzi, ukraińskich przybyszów w wieku szkolnym chwilowo nie licząc, o rodzicach ich wszystkich, jak i o dalekosiężnych, przyszłościowych skutkach rozwiązań bieżących na razie nie wspominając. Myśl jednak, że szkoła to instytucja, w której – jakkolwiek brutalnie to brzmi – z założenia, celowo i permanentnie „majstruje” się przy cudzych umysłach, „grzebie” i „miesza” w mózgach dzieci i młodych ludzi, pod żadnym pozorem nie powinna zainteresowanych opuszczać. Wprawdzie i poza szkołą nie ma w tym zakresie niewinnych, bo zawsze wpisani jesteśmy w jakiś kontekst, zawsze coś lub ktoś na nas oddziaływuje, ale nie zawsze są to działania z góry projektowanie. Objaśnia takie rzeczy neurobiologia i socjologia, ukazuje filozofia i literatura piękna. Lista lektur byłaby długa, a wnioski często totalnie sprzeczne z tym, co dzieje się w polskiej szkole. „Ludzkim głosem” wyraził to kiedyś na przykład George Steiner (1929-2020), amerykański pisarz, filozof, znawca literatury i kultury. W jego książce Nauki Mistrzów (przeł. Jerzy Łoziński, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2007) czytamy:
Rzetelnie nauczać to dotykać tego, co w człowieku najbardziej żywotne. To szukać dostępu do tego, co w dziecku i człowieku dorosłym najbardziej wrażliwe i własne. […] Liche nauczanie, rutyna pedagogiczna, cyniczne instruowanie – świadomie czy nie – są w swym czysto utylitarnym zamyśle niszczycielskie. […] Złe nauczanie jest niemal morderstwem, a metaforycznie: grzechem (Nauki Mistrzów, s. 25).
Najdoskonalej i najbardziej przewrotnie zdają się o tym pamiętać politycy, których rajcuje zwłaszcza „cyniczne instruowanie”. U jego podstaw sytuują narodowe mity oraz gry w nacjonalizm, patriotyzm, gotowość do poświęceń i „prawdziwe wartości”. Wszystko to służyć ma konstruowaniu bezgrzesznej tożsamości niewinnych ofiar najrozmaitszych niegodziwości i wielkoświatowego, globalnego, choć głównie jednak zachodniego rozpasania, a pewnie nawet spisku.
Świeżym przykładem takich rozwiązań jest u nas HiT – nowy przedmiot nauki szkolnej – oraz emocje, które rozpala zwłaszcza opracowana na potrzeby tego przedmiotu książka Wojciecha Roszkowskiego przedstawiana jako szkolny podręcznik. Nawet kwestie kadrowych braków i nauczycielskich zarobków przygasły w cieniu HiT-u. Podobnie z tematami na maturę zapowiadaną na rok 2023. Zdaje się jednak, że to tylko cisza przed burzą. Będzie więc jeszcze szansa wspomnieć o tych problemach. Na razie od paru tygodni medialny hit „bierze wszystko”.
Zręcznie i precyzyjnie pseudopodręcznik Wojciecha Roszkowskiego opisuje między innymi Michał Rusinek, dokonując językowej analizy tekstów z tego potężnego tomu. Wychodzi na to, że jest to po prostu pięćsetstronicowy, napisany fatalną polszczyzną i pozbawiony rzetelnej redakcji, megafelieton (zob. Zmyłka w „Wolna Sobota” z 27.08.2022). Można by go też określić jako przeznaczoną dla szkoły wielką porcję ideologicznego kitu. Ten kit ma grać rolę spoiwa przy formatowaniu czy wręcz preparowaniu narodowej tożsamości młodych ludzi. Tożsamości respektującej wizję świata definiowaną ideologicznie i z całkiem niedzisiejszej perspektywy. Wizję nastawioną najwyraźniej na zatrzymanie czasu oraz przygotowanie nowych wyborców rządzącej właśnie partii.
Uczciwie jednak mówiąc, tradycja wzajemnego wciskania sobie wzajemnie takiego czy innego kitu nie jest wcale wynalazkiem charakteryzującym pewną tylko grupę ludzi czy pewne jednostki. Nie jest też ewenementem naszej współczesności ani – tym bardziej – naszym lokalnym wynalazkiem. Jest wręcz stara jak świat i ludzie. Przekonuje o tym książka Toma Phillipsa pod tytułem Prawda. Krótka historia wciskania kitu (przeł. Maria Gębicka, Wydawnictwo Albatros, Poznań 2020, ss. 320). Tytuł bez wątpienia mocny. Równie znamienne wydaje się też motto do relacjonowanej w książce historii:
Najbardziej uderzającą sprzecznością naszej cywilizacji jest głoszony przez nas fundamentalny szacunek dla prawdy i głębokie lekceważenie, z jakim ją praktykujemy (s. 7).
Dalej idzie duża rozmaitość lekko opowiadanych, ale z gruntu poważnych przykładów, znaczących tak dla poszczególnych jednostek, jak i dla całych społeczności, zarówno historycznych, jak i dzisiejszych. Przykłady te potwierdzają bez pudła właściwą ludziom tendencję do wciskania sobie i innym kitu. Uogólnienia i komentarze wynikające z referowanych przypadków dają zaś w rezultacie okazję, by podjąć namysł nad takimi oto obserwacjami.
Często lubimy myśleć, że Prawda i Kłamstwo toczą swego rodzaju wojnę. Ale efekt bariery wysiłku jest taki, że w większości przypadków Prawda nawet nie pokazuje się na polu bitwy. Na świecie jest mnóstwo rzeczy, o których tak naprawdę niczego nie wiemy. I z powodu braku informacji zazwyczaj przestajemy się mieć na baczności, ilekroć pojawia się coś, co uchodzi za informację – nawet gdy nie ma dobrego powodu, żeby w nią wierzyć [s. 44]. Tak się zawsze sprawy miały [s. 286]. Musimy być świadomi, że kit zawsze będzie z nami i że najlepsze, na co możemy liczyć, to trzymanie go w szachu [s. 287]. Szerzące się pogłoski, panika spowodowana przez nowe metody komunikacji, groza wzbudzana przez fałszywe wiadomości i strach przed przeładowaniem informacyjnym – wszystko to istnieje od zawsze. Wtedy sobie poradziliśmy i teraz możemy sobie radzić… [s. 289].
Gdyby jednak w takim kontekście wrócić do HiT-owego podręcznika, trzeba by zapytać, jak z tym mitologizującym przeszłość kitowaniem indywidualnej i zbiorowej pamięci mogą sobie radzić i jak trzymać je w szachu piętnastolatki czy nawet siedemnastolatki obowiązkowo zasiadające w szkolnych ławkach. Jako niepodważalną prawdę serwuje się im wszak rozpoznania, których nie są w stanie poddawać weryfikacji. Referowanym w książce faktom towarzyszą opinie jednoznacznie wartościujące, a nawet pouczenia typu „należy traktować to tak a tak”. Dyskusja nie jest zakładana. Nota ze skrzydełka upewnia natomiast, że ukazywana historia, zgodnie ze starożytną maksymą, „jest nauczycielką życia”. W tej sytuacji może tę funkcję istotnie spełniać pod warunkiem, że czytające osoby wyćwiczą się w bezmyśleniu i potrafią odpowiednio do pytań formułowanych pod koniec każdej części książki gładko odtwarzać przedstawione w niej treści. Da się przy okazji zrobić ładną listę utworów literackich wspominanych przez autora. Należałoby je pewnie dopisać do obowiązkowej listy lektur, gdyby ktoś sądził, że jest jeszcze ciągle zbyt uboga, że czas jest z gumy i że mimo powszechnych narzekań o żadnym kryzysie czytelniczym nie ma mowy. A może wystarczy tylko powtarzać nazwiska autorów i tytuły ich dzieł…
Niezależnie od tego w każdym razie, jak wiele już o pseudopodręczniku Roszkowskiego powiedziano, ile cytatów z niego upubliczniono, jakimi komentarzami je opatrywano i jak żałosny jest upadek szanowanego kiedyś autora tego megafelietonu, niezależnie od tego też, co wiadomo na temat podręczników konkurencyjnych, w tym cyfrowego, oraz jakie prezentacje i wykłady są już dostępne na YouTube (zob. #obywatelskiHiT), zasadnicze kwestie, które szkołę polską charakteryzują, a które afera ta niejako „wywołuje do tablicy”, albo w ogóle nie zostały podjęte, albo rozważane są dość jednostronnie i powierzchownie, a często z nadmiarowym szermowaniem pojęciami, które zdają się dobre na wszelkie kryzysy – szkolne i pozaszkolne. Jak się okazuje, wystarczy dla przykładu stawiać na kreatywność… Język bywa jednak dość podstępny. Trudno przecież o większą kreatywność niż ta, którą wykazywał się i wykazuje choćby aktualny prezes PKN Orlen…
Niektórzy zabierający głos w sprawie książki Roszkowskiego optują zresztą, ma się rozumieć, w dobrej wierze, za wyciszeniem emocji, słusznie podkreślając, że nauczyciele mają prawo do autonomii przy doborze materiałów, z których polecą swym uczniom korzystać, oraz że byłoby niedobrze, gdyby wnet rozpętała się nagonka na tych, którzy jednak książkę Roszkowskiego uznali za podręcznik i ją wybrali. Wspomniani dyskutanci przewidują, że może się z tego zrodzić kolejny sposób dzielenia naszego i tak dostatecznie już podzielonego społeczeństwa… Ginie gdzieś przy tym myśl o biurokratycznym uwikłaniu szkoły oraz o politycznej kontroli sprawowanej nad szkołami przez kuratoria. W tle zdaje się natomiast pobrzmiewać nadzieja, że nauczyciele jednak nie dadzą się nabrać. W klasie to oni przecież decydują, jak zorganizowana będzie nauka. A już na pewno nie dadzą się nabrać młodzi ludzie. Wątpliwe zresztą, czy wobec ciągłych narzekań na upadek czytelnictwa ktoś zdoła ich nakłonić do poważnego traktowania takiego podręcznika… W reakcji można by wobec tego zapytać, co się będzie działo, gdy pewne uczniowskie zespoły zostaną na naukę z niego skazane i do niej przymuszone? Czego młodzież będzie się w takiej sytuacji tak naprawdę uczyć? Udawania, oszukiwania, cynizmu, hipokryzji? Spokojnie podda się manipulacji? Będzie się ćwiczyć w sztuce przetrwania wobec obowiązku nauki do osiemnastego roku życia? Kim będą ci ludzie po takich ćwiczeniach?
„Afera podręcznikowa”, już z tego choćby widać, otwiera nieoczekiwanie „worek” z problemami dotyczącymi edukacji, które mają znacznie ogólniejsze oraz głębsze podłoże niż dyskutowany przykład. Jak w soczewce skupia bowiem – w największym skrócie mówiąc – kwestie odnoszące się zarówno do istoty publicznej szkoły powszechnej, postulowanej równości dostępu do edukacji, jak i samej idei „przekazu” – wiedzy, wartości, kulturowej tradycji – w szczególności „przekazu szkolnego” oraz jego politycznych uwikłań. W konsekwencji wiąże się to naturalnie z rozmaitymi aspektami nauczycielskiego zawodu. Tu – znów za Steinerem – postawmy pytanie dla problemów edukacji absolutnie zasadnicze, przez filozofów zadawane w odniesieniu do tych kwestii od czasów Arystotelesa, ale na co dzień, w każdym razie u nas, ewidentnie całkiem pomijane: „Co uprawnia jedną osobę do uczenia drugiej osoby?” (Nauki Mistrzów, s. 9).
Dobrze byłoby też uzmysłowić sobie fakt, że znaczenia słów „przekaz” i „tradycja”, którymi rozmaici „reformatorzy” szermują z reguły bez opamiętania, nakładają się na siebie, a ich jednoznaczność jest co najmniej niepewna. Tych więc, którzy takimi pojęciami epatują z powołaniem na grecko-rzymskie i chrześcijańskie korzenie naszej kultury, niejednoznaczność taka skłaniać powinna do drobnej choćby ostrożności. Nic bowiem nie jest tak proste, jakby się chciało i wydawało. Tu znów Steiner:
Cóż znaczy przekaz (tradendere) i od kogo do kogo winien się on zasadnie dokonywać? Nigdy nie są klarowne relacje między traditio („to, co zostało przekazane”) a – jak to zwali Grecy – paradidomena („to, co jest przekazywane o b e c n i e”). Może to wcale nie jest przypadek, że semantyka treason („zdrada”) i traduction („przekaz”) nie jest odległa od semantyki traditio. Owe wibracje sensu i intencji są nader czynne w pojęciu – skądinąd podlegającym nieustannej przemianie – translation (translatio – „przekład”) – (Nauki Mistrzów, s. 10-11).
Wnioski? Trzeba wrócić do spraw języka. Widać, po pierwsze, że nie jest on przezroczysty. Po drugie zaś widać, że jaki język, taki świat, taki jego obraz. Przekaz tradycji może oznaczać jej zdradę lub znaczącą modyfikację opowieści o tej tradycji… Społeczności bez mitów nie istnieją oczywiście. Sapiens Yuvala Noaha Harariego bezsprzecznie o tym przekonuje, ale życie w świecie totalnie zmitologizowanym również jest nie do wyobrażenia.
W konsekwencji chciałoby się więc spytać przede wszystkim, co uprawnia jakiegokolwiek ministra oświaty, dziś na przykład ministra Przemysława Czarnka – reprezentanta określonej partii politycznej i określonej wizji świata, człowieka, który o wieloaspektowych realiach praktyki szkolnej nie ma, jak wskazują jego publiczne wystąpienia, najbledszego pojęcia – do decydowania o tym, czego w szkołach uczyć. Co uprawnia jakiegokolwiek ministra oświaty – jedną osobę, zawsze przecież w tej roli reprezentującą jakąś polityczną opcję – jakiegokolwiek kuratora do arbitralnego decydowania o tym, czego i jak uczyć inne osoby? Dlaczego model edukacji ma być określany z perspektywy politycznej opcji i politycznej funkcji, pod szyldem jakiejś partii? Dlaczego zespoły tworzące podstawy programowe powołuje minister, który – siłą rzeczy – wybiera ludzi jednoznacznie i jednostronnie zaangażowanych politycznie? Dlaczego w taki sam sposób dobiera się rzeczoznawców?
Wszystko to zdarzyło się w odniesieniu do HiT-u. A przy okazji: Co tak naprawdę oznacza słowo „podstawa”, w tym „podstawa programowa” i czym różni się od programu?
Tu wkraczamy na teren stereotypów. Aktywizacji mitów oraz wciskaniu kitu służą one nadzwyczaj dobrze. Na przykładzie HiT-u uwidaczniają się tak wręcz, że oczy bolą. Podstawa programowa tego przedmiotu jest de facto programem. W przypadku innych przedmiotów jest zresztą tak samo. Znaczeniem pojęcia „podstawa” nikt się przejmuje. Peerelowski stereotyp kłania się przy tym nisko. Aktualny program zwany programową podstawą różni się więc od programów z minionych czasów tylko formułami stosowanymi przy wyliczaniu zagadnień do opanowania. „Nowoczesność” tej formuły obsadza każde dziecko ze szkoły podstawowej i każdego młodego człowieka z liceum czy technikum w roli solidnego, porządnego robota, który – permanentnie aktywny – wszystko co nakazane „wyjaśnia, charakteryzuje, przedstawia, odróżnia, podkreśla, zaznacza” i tak dalej, i tym podobnie. Reszta bez zmian. Reszta wyraża odgórny, ten sam dla wszystkich nakaz zajmowania się określonymi tematami. W ten sposób wszystko może być pod kontrolą. Na tym zapewne polegać ma równość w dostępie do wiedzy. Na samowolkę czasu lepiej nie zostawiać.
Według programu do HiT-u na przykład samodzielne dociekanie znaczeń takiego czy innego „przekazu” groziłoby przecież możliwym podważaniem jego jednoznaczności i burzyłoby przekonanie o jego bezwarunkowej stałości. Jednoznaczności niezależnej od wieloaspektowych kontekstów, w których coś się zdarzyło, do czegoś doszło, i od tych kontekstów, w których ktoś podejmował czy podejmuje nad danym „przekazem” namysł. Podważałoby przeświadczenie, że „taka jest prawda i innej prawdy nie ma”.
Zakres i charakter wyliczanych w programie zagadnień, nie tylko do HiT-u, mogą przy tym zwalić z nóg nawet osoby twardo trzymające się ziemi. W liceum przewidziano dwadzieścia pięć przedmiotów. Powielają one zwykle kolejny stereotyp. Polega on na wpisywaniu w edukację szkolną uproszczonych wersji przekazu z zakresu rozmaitych dziedzin wiedzy akademickiej i w takim porządku, w jakim w obrębie wiedzy akademickiej zwykle funkcjonowały. W przypadku samego tylko HiT-u oznacza to blisko sto trzydzieści poważnych zagadnień do opanowania. Oto dla orientacji parę przykładów. „Uczeń…
rozumie istotę prawa, wyjaśnia, czym jest prawo stanowione (lex) i jego związek z uprawnieniami (ius) obecnymi w niepisanych standardach, niezależnych od władzy prawodawczej, wie, na czym polega różnica między pozytywistyczną a prawonaturalną koncepcją prawa;
rozpoznaje sprawy regulowane przez prawo cywilne, rodzinne, administracyjne i karne.
wyjaśnia znaczenie powstania państwa Izrael dla sytuacji na Bliskim Wschodzie i dla polityki międzynarodowej.
Ciekawe, swoją drogą, czy członkowie rządu potrafiliby bez zająknienia i wpadek „scharakteryzować, wyjaśnić, przedstawić” na poczekaniu wskazane zagadnienia…
Przedmiot ma nazwę „historia i teraźniejszość”. Historia jest bez wątpienia ważna i orientować się w niej trzeba. Dlaczego jednak koniecznie – kolejny stereotyp – należy ją poznawać według porządku linearnego, od czasów dawniejszych do dziś? Wychodzenie od problemów charakterystycznych dla naszej teraźniejszości, tych, które młodzieży w takim lub innym stopniu osobiście dotyczą i ją żywotnie obchodzą, by następnie szukać ich źródeł czy znaków w przeszłości, oznaczałoby jednak złamanie stereotypu. Tak przecież zawsze było w szkole i wyszło się na ludzi…
Ciągłość równa się wyobrażeniu, że wszystko trzeba zaczynać od Adama i Ewy. Na przykład poznawanie literatury. Według obowiązującego stereotypu musi się ją w szkole czytać w takim porządku, „w jakim ona powstawała”, głosił jeden z reformatorów szkoły, co zostało oczywiście wpisane do odpowiedniej podstawy programowej. Najstarsze, trudno zrozumiałe językowo teksty najpierw, potem będzie szansa na współczesne. Najpierw znajomość poetyki i obowiązujących w tym zakresie terminów, potem przyjdzie ewentualnie czas na czytanie poezji. Według takiej zasady był zbudowany na przykład podręcznik, z którego mieli korzystać uczniowie ze Stowarzyszenia umarłych poetów Nancy Kleinbaum, zanim zajął się nimi nowy nauczyciel – Keatling:
Aby zrozumieć poezję i trafnie oceni jej wartość, musimy najpierw posiąść umiejętność rozpoznawania stopy wiersza, rymów i tropów… (Stowarzyszenie…, przeł. Paweł Laskowicz, Historia i Sztuka, Poznań 1994, s. 40).
Najpierw reguły gramatyki opisowej, potem zobaczymy, jak to działa…
Byłoby doprawdy zabawne oczekiwać od dziecka śpiewu lub gry na instrumencie, zanim opanuje ono podstawy muzycznej notacji i teorii…
przeczytamy w rewelacyjnie ujmującym te absurdy Lamencie matematyka Paula Lockharta (dostępny w internecie w przekładzie Pawła Kasprzaka)…
Ale nie uprzedzajmy się nadmiernie. Polska szkoła odnosi przecież niewątpliwe sukcesy. W pewnej powieści, która powstała wprawdzie dawno, w 1963 roku, więc nieledwie przed biblijnym potopem, na dodatek w Ameryce, jest taki passus, który warto może tu przytoczyć. Odznacza się on dziwną uniwersalnością i źródła pewnego polskiego sukcesu edukacyjnego pozwala naświetlić raz dwa. Bohater wspomnianej powieści – nauczyciel – objaśnia w niej mianowicie swemu uczniowi świat, tak zachęcając go do solidnej pracy:
– Nasi przodkowie – mówił – orzekli w mądrości swojej, że dzieci są dla rodziców nienaturalnym obciążeniem. Wobec tego stworzyli więzienie, które nazywa się szkołą, i wyposażyli je w tortury zwane edukacją. Spędzasz czas w szkole, gdy rodzice już – a przemysł jeszcze – nie mogą się tobą zająć. Jestem płatnym opiekunem tych wszystkich, których społeczeństwo nie potrzebuje – kulawych, nierozgarniętych, szalonych i nieuków. Mogę ci dać tylko jedną zachętę, moje dziecko, do przyzwoitego zachowania: jeśli nie zabierzesz się ostro do pracy i nie nauczysz czegoś, będziesz tak głupi jak ja i żeby zarobić na życie, zostaniesz nauczycielem. […] Nie życzę ci czegoś takiego, moje dziecko. Chociaż jesteś moim najgorszym wrogiem, nie życzę ci tego (John Updike, Centaur, przeł. A. Demkowska, Warszawa 1998, s. 115-116).
Polska młodzież jakimś sposobem zorientowała się chyba w niuansach takiego widzenia świata i to prawdopodobnie nawet bez wsparcia przywoływanej powieści. W rezultacie istotnie zabrała się, widać, ostro do pracy i czegoś się nauczyła. Do zawodu nauczycielskiego więc się nie garnie, o czym dowodnie świadczą sondaże dotyczące naboru studentów na nauczycielskie kierunki. Także już zatrudnieni w zawodzie nauczyciele odchodzą – idea się najwyraźniej rozszerza. Gratulacje!
Braki kadrowe w szkołach natomiast? Cóż! W tej sprawie lekcji dostarcza na przykład tekst Belfra Jeana Paula Dopagne’a. Oto fragment przytaczanej tam rozmowy uczniów z nauczycielem:
– Psze pana…, a taki belfer, to ile toto wyciąga?
– A co, przymierzasz się do zawodu? – odpowiadam, żartując.
Cienia uśmiechu. Moje poczucie humoru jest im tak samo obce, jak kultura papuasów.
– Rozchodzi się o moją siostrę […] Studiuje chemię. W tym roku robi licencjat. No i właśnie: przemysł czy szkoła. […]
– W przemyśle lepiej, nie, psze pana? Bo jak się popatrzeć na belfrów… […]
– Mam rację, nie? – I patrzy po klasie. – Pan ma tyle lat i jaki ma pan wóz? Gdzie pan jeździ na wakacje? Powiedziałem siostrze: chyba nie wybierzesz takiego dziadowskiego zawodu?…[…]
– Wszyscy uważacie, że nauczyciel to dziadowski zawód? – pytam.
Odpowiedź Guillaume jest jak strzał:
– To zawód dla palantów. Powiedziałem siostrze: trzeba być idiotą, żeby wybrać taki zawód […]. Założę się, że pan został belfrem, bo nie mógł pan robić nic innego… Chociaż według mnie, nie jest pan palantem. Myślę, że jest pan niegłupi. Może nawet za inteligentny na belfra. No, bo co to za życie. Codziennie to samo! Od rana do wieczora wypruwać bebechy, żebyśmy polubili literaturę!… Słowo daję, podziwiam pana. Nic nie kapuję z tego, co Pan mówi o tych sztukach i powieściach. Zresztą nie czytam tego. Strasznie pan truje, ale pana podziwiam. Cały rok z takimi gośćmi jak my! Dlaczego nie opowiada pan tych dyrdymałów kolesiom, których to kręci? (Belfer, przeł. Bogusława Frosztęga, „Dialog” 2004, nr 6).
Sarkazm wynikający tych ostatnich cytatów ma oczywiście odniesienia pro domo sua, co – mam nadzieję – zostanie mi wybaczone. Ważniejsze bowiem zdaje się wyprowadzenie wniosków z całej tej, rozwijanej w dzisiejszych Zapiskach, refleksji.
Czas bowiem najwyższy chyba, by pomyśleć o prawnym uniezależnieniu szkolnych programów od takich czy innych politycznych szyldów… Czas także na nowo rozważyć na poważnie, a nie w trybie wyborczym, istotę powszechnej, publicznej, obowiązkowej edukacji. I nie tylko ze względu na pytanie, jakie dyspozycje będą komuś potrzebne w przyszłości, ale przede wszystkim ze względu na sposób pojmowania człowieczeństwa i bycia obywatelem oraz na istotną dla każdego potrzebę rozeznawania się w problemach świata, w którym dziś przychodzi nam żyć, a także ze względu na konieczność myślenia o tym ze świadomością, że „kit zawsze będzie z nami” i że każdy za rozpoznawanie go jest odpowiedzialny indywidualnie. Wymaga to z pewnością odwiązania się od tych wszystkich stereotypów, które przynależne są tradycyjnemu porządkowaniu serwowanej w szkole wiedzy.
Czas uzmysłowić sobie poza tym wyraźnie, jakie absurdy powoduje „reformatorska biegunka”, wyrażająca się w zmianach typu „co minister, to nowa reforma”, jak również to, że wprawdzie rzeczywista reforma szkoły jest nieodzowna, ale jej przygotowanie wymaga czasu, w tym innego raczej niż dotąd kształcenia nauczycieli, oraz że bez zakotwiczenia refleksji na ten temat w dobrych praktykach nic się nie uda.
Kwintylian w II wieku nowej ery przekonywał, że gdy idzie o czas budowania fundamentów w pojmowaniu człowieczeństwa, nauczycieli szukać trzeba wśród najlepiej wykształconych, najlepszych moralnie ludzi (zob. Kształcenie mówcy, przeł. M. Brożek, Warszawa 2007). Może kiedyś mogliby wreszcie pomyśleć o tym ci, którzy za naturalne uważają fakt, iż nauczyciele są postrzegani tak, jak bohaterowie cytowanego wyżej Belfra.
