19.08.21. Mądrość praktyczna
Tytułowe hasło odsyła do Arystotelesa. Przywołuje je Mikołaj Marcela, autor wydanej parę dni temu książki (s. 196, 197, 233), która w dzisiejszych Zapiskach wyznacza podstawowy temat lekturowych sugestii (zob. Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwa i świat (Wydawnictwo Znak, Kraków 2021, ss. 312). Przedmiot książki Marceli – wskazuje na to wyraźnie jej podtytuł i graficzne rozwiązanie tytułu głównego – stanowi bezwzględna krytyka systemu edukacji w znanej nam od dawna formule. Dodajmy na wszelki wypadek, że tytułowe określenie, zapożyczone od Petera Sloterdijka, jest w pracach tego filozofa pojęciem silnie nacechowanym negatywnie (Selekcje…, s. 20).
U Marceli krytyka poprzedza tezę o koniecznej likwidacji przestarzałego systemu szkolnego, który nie odpowiada współczesnemu kontekstowi cywilizacyjno-technologicznemu i potrzebom wyrastających w nim pokoleń (cyfrowym tubylcom), bo nastawiony jest na masę, nie na jednostkowość, legitymizuje przymus, a rezultaty przynosi generalnie marne i – niezależnie od tego, co nam wmawiają wyniki badań typu PISA – wszystkich, mówiąc Gombrowiczem, upupia.
Marcela ma jednak świadomość, że postulat likwidacji obowiązkowej szkoły powszechnej może być odczytany jako herezja, więc w następstwie krytyki formułuje nie tyle propozycję likwidacji, co kompletnego przedefiniowania pojęcia i wyobrażeń o szkole powszechnej oraz sugestie rozwiązań konstruktywnych. Swe zamierzenia formułuje tak:
[…] może najważniejsze zadanie, jakie stawiam przed tą książką: przemyśleć na nowo człowieka, społeczeństwo i świat w perspektywie nowej, innej szkoły, wcześniej wprowadzając dogłębną krytykę systemu edukacji jako miejsca reprodukowania naszych wyobrażeń o rzeczywistości oraz mechanizmów nią rządzących (Selekcje…, s. 25).
Kwestia tego reprodukowania umocowana jest w odniesieniach do książki Pierre’a Bourdieu i Jean-Claude’a Passeron Reprodukcja (przeł. Elżbieta Neyman, PWN, Warszawa 2006, ss. 358). Nieco więcej o tym za chwilę.
Wyrazistym promotorem myślenia o rzeczywistych funkcjach dzisiejszej szkoły jest dla Marceli Ivan Illich (1926-2002) i jego książka sprzed równo już pięćdziesięciu lat (zob. Odszkolnić społeczeństwo, przeł. Łukasz Mojsak, rysunki Hubert Czerepok, Wydawnictwo Bęc Zmiana, Warszawa 2010, ss. 206; pierwsze polskie wydanie ze wstępem Bogdana Suchodolskiego pt. Społeczeństwo bez szkoły, PIW, Warszawa 1976).
W takim razie warto chyba odnotować, że gdy w 2010 roku ukazało się u nas sygnalizowane tu drugie wydanie pracy Illicha, we wprowadzeniu Piotr Laskowski (pierwszy dyrektor wielokulturowego Liceum Humanistycznego im. Jacka Kuronia w Warszawie) podkreślał:
Społeczeństwo bez szkoły Illicha jest lekturą obowiązkową w Polsce po transformacji, bo też „wzrost aspiracji edukacyjnych” Polaków, pęd do uczenia się, zdolność do wyrzeczeń dla uzyskania wykształcenia przedstawiane są jako jeden z największych sukcesów Polski po 1989 roku. Illich pozwala nam ująć je na nowo – jako desperacką walkę o awans do klasy średniej, walkę, w której zwyciężą jedynie niektórzy, a i ci zapłacą za sukces rezygnacją z intelektualnej samodzielności, niezdolnością do życia twórczego i odważnego.
Polski i nie tylko zresztą polski boom edukacyjny oparty jest zatem na fałszywej obietnicy – wiedza i mądrość nie jest już bowiem, nawet werbalnie, celem edukacji. Studia stają się elementem CV (bo nie życiorysu – życiorys zakłada możliwość doświadczenia, budującego indywidualną świadomość), etapem kariery. Dlatego obcowanie ze sztuką i literaturą, zamiast wyzwalać – podporządkowuje, zamiast rozwijać – nudzi, zamiast dawać siłę – osłabia, zamiast inspirować do odważnego myślenia i zmieniania świata – konformizuje. Szkoły, uniwersytety przestały być miejscem intelektualnej przygody, rozwoju, buntu, stały się elementem produkcji klasy średniej, pracowników korporacji.
Zamiast kolejnej reformy systemu oświaty Illich proponuje społeczeństwo bez szkoły, to znaczy społeczeństwo, które samodzielnie tworzy sieci nauczania: ulotne, zmienne, dynamiczne grupy kształceniowe, rodzaj tymczasowych stref autonomicznych (s. 12-13).
Pisze też Laskowski:
Lektura książki Illicha burzy bezpieczne przekonanie, że system szkolny stanowić może lek na choroby systemu społecznego. Illich namiętnie i z pasją udowadnia, że jest dokładnie przeciwnie. System oświaty nie wyrównuje szans, nie emancypuje i nie znosi przepaści między bogatymi i biednymi nie dlatego, że jest niedofinansowany, lecz dlatego, że z samej swojej istoty służy temu, aby ową przepaść reprodukować. Szkoła, według Illicha, jest najbardziej skutecznym narzędziem podtrzymywania przywilejów, wykluczeń, pogłębiania różnic klasowych (s. 10).
Dotyczy to szkoły, z jaką mamy do czynienia od ponad dwustu lat, określanej z reguły jako model pruski. Tak pisał o tym jakiś czas temu (2013), w gorącym felietonowym duchu profesor Jan Hartman:
Zupełnie jak ongiś w Prusach czy innej carskiej Rosji. Machina szkolna, kontrolująca programy, proces nauczania i weryfikacji wiedzy uczniów, nastawiona jest na dowodzenie, że wszystko jest pod kontrolą, a edukacja daje zadowalające wyniki. […] tak jak nie da się nic sensownego zrobić w epoce odrzutowców ze starym dyliżansem, tak i nie da się nic sensownego zrobić z dziećmi zapędzonymi do klasy na kilka godzin dziennie. Ta formuła już się wyczerpała. Musimy się z tego wycofać. […] Mam nadzieję, że w ciągu tego stulecia obowiązkowe szkoły powszechne znikną. Szkoły staną się dobrowolne i zmienią się w instytucje samouczenia się pod kierunkiem nauczycieli pomagających dobierać odpowiednie środki i materiały tym, którzy uczyć się pragną i mają po temu jakieś predyspozycje (a z pewnością nie jest to większość ludzi). Teraz czeka nas jednak długi okres przejściowy. I tylko proszę bez złudzeń. […] Zresztą nie ma czego żałować, bo program naszych szkół to breja ulepiona z przypadkowych i mało pożywnych składników (Umarła klasa, „Gazeta Wyborcza. Magazyn Świąteczny” z 12 maja 2013, s. 12-13).
W internecie nic podobno nie ginie. Felietony Hartmana, z których pochodzą cytowane fragmenty, są naturalnie dostępne w sieci. Podobnie, jak ostre komentarze na ich temat, podobnie jak opinie na temat szkoły powstające na bieżąco…
Marcela odwołuje się w każdym razie do scharakteryzowanego wyżej stanowiska Illicha, potwierdzając mimo woli także przywołane tu rozpoznania felietonowe. Wnioski, które wyprowadza, pozostają jednak, podobnie jak w niektórych komentarzach dotyczących felietonu Hartmana, w niejakiej sprzeczności z przeświadczeniami formułowanymi u nas z lewicowej perspektywy socjologicznej. Taka prezentowana jest na przykład w książce, która też niedawno została opublikowana, i do której także warto w omawianym kontekście zajrzeć, mianowicie Przemysława Sadury Państwo, szkoła, klasy (Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2017, ss. 306). Sadura bowiem, w trosce o dzieci z rodzin biednych, powiedziałby: „więcej szkoły dla nich i niechby wcześniej naukę w szkole zaczynały oraz dłużej w niej przebywały i nie musiały zadań domowych odrabiać”… To też można w sieci sprawdzić.
Nie ma więc, zdaje się, prostych i absolutnie jednoznacznych rozwiązań, a w każdym razie jednakowo dobrych i przekonywających dla wszystkich. Różnice zdradza język, którym się o tym mówi, forum, na którym się określone poglądy przedstawia, wiek i społeczne role wypowiadających się, reprezentowana przy tym perspektywa poznawcza oraz zakorzenienie w wiarygodnych badaniach lub jego brak…
Tak czy inaczej, kiedy powstawała książka Illicha, nie było jeszcze w perspektywie smartfonów oferujących dostęp do całego nieledwie świata i związanych z tym najrozmaitszych możliwości edukacyjnych. Wizualizacja narastającej liniowo struktury wiedzy ciągle przyjmowała ostatecznie charakter piramidy, a nie kłącza lub sieci. To nie była sytuacja, w której obraz Stworzenie Adama Michała Anioła z Kaplicy Sykstyńskiej mógłby się stać, jak u nas niedawno, inspiracją dla rysunku Jacka Gawłowskiego ukazującego stwórczy gest Boga wykonywany na komputerowej klawiaturze (zob. w książce Michała Ogórka, Polska Ogórkowa. Podręcznik dla wszystkich klas, Warszawa 2014, s. 114; zob. też odpowiednie zestawienie reprodukcji w szkicu Piotra Kołodzieja i Janusza Waligóry w książce Edukacja w czasach cyfrowej zarazy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, s. 147-148). Ciągle jeszcze chodziło o świat realny, nie zaś wpisany w internet, wirtualny.
Dziś jednak dojrzało już czy właśnie dojrzewa pokolenie Z, tj. urodzeni na przełomie XX i XXI wieku zoomersi, cyfrowi tubylcy, którzy świata bez internetu w ogóle nie znają i nawet go sobie nie wyobrażają. To oni wnet będą posyłać swe dzieci do szkoły. Marcela przywołuje w związku z tym często książkę, która zdaje się uzasadniać znaczące kierunki sensownego myślenia o współczesnej edukacji, mianowicie Yuvala Noaha Harariego Homo deus. Krótka historia jutra (przeł. Michał Romanek, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2018, ss. 550). Raczej pomija przy tym ujęcia takie, jak Manfreda Spitzera wyrażane w książkach Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci (przeł. Andrzej Lipiński, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2013, ss. 340), czy tegoż Spitzera Cyberchoroby. Jak cyfrowe życie rujnuje nasze zdrowie (przeł. Małgorzata Guzowska, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2016, ss. 452) lub Nicholasa Carra w książce Jak Internet wpływa na nasz mózg (przeł. Katarzyna Rojek, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2013, ss. 280).
Tymczasem jednak wszystkich dopadła pandemia i nagła konieczność edukacji zdalnej. Niepokoje i porady Spitzera tak czy owak wylądowały na przegranej. Związane z pandemią państwowe rozporządzenia natomiast potwierdziły z naddatkiem „przedpotopowe” wyobrażenia o szkole, zwłaszcza o szkolnym programie i ujawniły także nasze techniczne możliwości i niemożliwości oraz – mimo wielu pozytywnych przykładów – raczej powszechne nieumiejętności prowadzenia edukacji zdalnej.
To są realia namysłu nad szkołą, które Mikołaj Marcela bierze pod uwagę – i gdy w kolejnych rozdziałach swej książki wylicza sposoby u-szkolniania, tj. wpisywania jednostek i całych społeczeństw w wyraziste ramy obywateli posłusznych wobec władzy, eksponuje nakazy. Wskazuje, że co do zasady wszystkie dzieci mają do szkoły chodzić obowiązkowo; rozpoczynać naukę szkolną w tym samym wieku bez względu na to, w jakim tempie się rozwijają; do zajęć mają przystępować o określonej przez szkołę porze, choć jedne reprezentują „skowronki”, a inne „sowy”, co rozmaicie warunkuje ich gotowość do pracy. W szkole serwuje się im 45-minutowe lekcje, kolejno zmieniając w tym tempie przedmioty zajęć. Każe im się przy tym grzecznie siedzieć w ławkach, patrzeć w plecy kolegów, odzywać się na wezwanie, słuchać nauczyciela, wyuczać się i powtarzać gotowe, cudze mądrości. Wszystkich uszczęśliwia się tym samym, z góry narzuconym programem reprezentującym wyobraźnię władzy – niezależnie od talentów, zainteresowań, dyspozycji poszczególnych dzieci. Całą tę naukę podporządkowuje się ocenom, egzaminom i testom oraz konkurencyjnemu wyścigowi w zabiegach o dyplomy, żonglując karami i nagrodami. Wiedza i mądrość, o których wspominał Laskowski, a nawet konkretne umiejętności nie znaczą nic w przypadku braku stosownych świadectw.
Dzieci i młodzież skazuje się tym samym na szkołę, która w takim opisie nabiera cech więzienia. Służy to ideologizacji przede wszystkim i napędzaniu konsumpcji. Świadczy o wszechobecnej tendencji jednych do przymusowego podporządkowywania sobie drugich, w tym dzieci, zależnych przecież w różnych wymiarach od dorosłych. Chodzi o reprodukcję określonego widzenia świata i wpisanie się w jego ramy (zob. Pierre’a Bourdieu i Jean-Claude’a Passeron Reprodukcja, jw.)
U podstaw jest poza tym nasza konkretna rzeczywistość społeczno-polityczna, z którą wiążą się różne wyobrażenia o paradygmatach rządzenia, o aksjologii, oraz o relacjach między władzą i rządzonymi. Szkoła jest dla nich nieledwie zwierciadłem. Od czasu politycznej zmiany doświadczaliśmy oto bezustannych reform szkoły i w pewnym momencie na przykład, wtedy, gdy w miejsce tradycyjnej biurokracji wprowadzano nowe zarządzanie publiczne, lansowane było hasło określające związki między szkołą a uczniami jako odpowiadające relacjom między sprzedawcami a klientami – to (zob. Sadura, Państwo, szkoła…).
Dziś jesteśmy znowu w sytuacji kompletnej nieprzystawalności szkolnej obowiązkowej oferty i cywilizacyjno-kulturowego otoczenia. W tym kontekście adekwatnym komentarzem wydaje się stwierdzenie pewnego uczonego, które w przywoływanej wyżej książce cytuje Sadura: „łatwiej jest wysłać człowieka na księżyc, niż zmienić coś w praktyce szkolnej” (Państwo, szkoła…, s. 152). Moje osobiste obserwacje potwierdzają to w całej rozciągłości, wskazują też, jak system dokonuje ekspulsji projektów wykraczających poza tradycyjne wyobrażenia (zob. Jakoś i jakość. Subiektywna kronika wypadków przy reformowaniu szkoły [1989-2013], Universitas, Kraków 2014, ss. 352). Tu dodajmy uwagi o najświeższych wybrykach ministerialnych, choćby ten z zabawami w tworzenie podpisanej w ostatnich dniach listy lektur. Trudno nie dostrzec, że cofają nas te gry o rząd dusz w daleką przeszłość.
Wszystko zaś w sytuacji kulturowego przewrotu i zderzenia pokoleń o diametralnie odmiennych doświadczeniach, bo czy ktoś chce czy nie, są wśród nas tacy, którzy w internecie poruszają się biegle i tacy, którzy naprawdę nic o tym nie wiedzą. Reprezentanci władzy z całą bezwzględnością zagospodarowują w tej sytuacji społeczne lęki przed kulturową zmianą jednych i dążenia do życia po nowemu drugich, wyznaczając szkole rolę strażniczki nienaruszalnej tradycji, marnując tym samym potencjał młodych, próbując niejako zatrzymać czas.
Jak odwrócić czy choćby zniwelować te tendencje? Na czym miałaby polegać w rozumieniu Marceli arystotelesowska „mądrość praktyczna”? Czytamy:
Mądrość praktyczna dla Arystotelesa była moralną chęcią do postępowania właściwie i moralną umiejętnością zauważania, co jest właściwe. Cechą mądrości praktycznej jest elastyczność, a nie trzymanie się określonych zasad czy procedur (Selekcje…, s. 196).
Istotne byłyby w konsekwencji, z tego widać, raczej konkretne rozpoznania sytuacji, nie zaś nakazy jakiejś odgórnie działającej centrali. I przyzwoitość. Marcela proponuje w związku z tym swoisty „powrót” do starożytnej Grecji i skorzystanie z pojęcia scholé, oznaczającego edukację rozumianą jako czas wolny. Pisze: „To proces uczenia się, którym nie rządzą ukryte cele i które nie opiera się na udzielaniu różnego rodzaju przepustek: dyplomów, licencji czy rekomendacji” (Selekcje…, s. 23). Wskazuje na potrzebę zabawy i działania w wolności, definiując je w kontekście potrzeb edukacji. Mogłoby się zdawać, że to nic nowego, że „to już było”, ale mogłoby się przy tym okazać również, jak łatwo rozmaite pojęcia i wyobrażenia „w praniu” ulegają zwyrodnieniu. Bo rzeczywiście, o nauce przez działanie i zabawę już słyszeliśmy… Tym razem jednak wszystko miałoby się zdarzać za pośrednictwem internetu.
W tym kontekście przypomina Marcela także takie pomysły i kompleksowe sposoby organizowania sensownej edukacji, jak na przykład te, które już tylko sto lat temu oferowała Summerhill (zob. A.S. Neill, Nowa Summerhill, pod red. Alberta Lamba, przel. Maria Duch, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2000, ss. 396) czy jak te, które opisywane są w książce Margaret Rasfeld i Stephana Breidenbacha Budząca się szkoła jako doświadczenia całkiem współczesnych nam niemieckich nauczycieli, (przeł. Emilia Skowrońska, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2015, ss. 218).
Marcela formułuje swe postulaty i wyraziste propozycje z perspektywy pokolenia, które sam reprezentuje, więc „ludzi, którzy dorastali wraz z rozwojem komputeryzacji, internetu i telefonii komórkowej”. Zwraca też uwagę, że „kolejne pokolenie, więc osoby, które realizują obowiązek szkolny, […] wydają się jeszcze bardziej radykalne w swoich potrzebach” (Selekcje…, s. 237).
Z wszelką pewnością każdy, kto w jakiejś mierze zainteresowany jest problemami edukacji, powinien te kwestie dokładnie przemyśleć. Lektura książki Marceli daje niezłą do tego okazję…
W tym miejscu warto wspomnieć ponadto o innej jeszcze książce niedawno wydanej, pisanej już z uwzględnieniem doświadczenia edukacji zdalnej. Tym razem chodzi o poradnik przygotowany przez Marcelę we współautorstwie z Zytą Czechowską Jak nie zgubić swego dziecka w sieci? Rozwój, edukacja i bezpieczeństwo w cyfrowym świecie (Muza SA, Warszawa 2021, ss. 220). Poradnik ten adresowany jest głównie do rodziców, także rodziców dzieci o rożnych wymiarach niepełnosprawności, ale w równym stopniu przyda się nauczycielom. Może nawet tym bardziej, skoro tradycyjna szkoła jest do kasacji… Poradnik napisany z pasją i entuzjazmem dobrze uzmysławia rozmaite niebezpieczeństwa, które stwarza korzystanie z internetu i wskazuje sposoby radzenia sobie z nimi, bo rozwoju technologii raczej zatrzymać się nie da. Czechowska cytuje w nim w pewnym momencie fragment z utworu Boba Dylana Nadchodzą czasy nowe (1964): „Słuchajcie mnie wy, jakikolwiek wasz los, oto fala nadciąga, zaleje ten ląd, więc zrozumcie, to koniec, potop zmiecie was stąd, jeśli chcecie ocalić głowy, lepiej uczcie się pływać, bo pójdziecie na dno, oto czasy nadchodzą nowe” (Jak nie zgubić…, s. 252-253). Można by ten tekst zadedykować, akurat bez nadużycia utrwalonego w naszym języku znaczenia słowa dedykacja, no, na przykład właściwemu ministrowi…
Na koniec jeszcze słówko o literaturze, która według omawianych wyżej prac, ustępuje w zasadzie komputerowym grom i ich walorom edukacyjnym. W przedstawianym poradniku Marcela poświęca tej kwestii podrozdział Czy książka naprawdę jest lepsza od gry komputerowej? Pisze: „gry komputerowe są równie ważnym, a nawet ważniejszym medium dla młodych ludzi niż lektury szkolne”. Wspomina przy tej okazji, że brał w 2020 roku udział w seminarium na ten temat, prezentując wystąpienie pt. Jak nie zwariować z lekturami szkolnymi, i „udało mu się ujść z życiem po wystąpieniu, a wielu uczestników przyznało, że […] lepiej zrozumieli fenomen elektronicznej rozrywki” (Jak nie zgubić…, s. 111). Tak z pewnością było.
Nie ujmując grom komputerowym, warto może jednak pamiętać także, iż w „odnajdywaniu siebie w chaosie świata”, co autor opisywanych książek podkreśla jako istotne i zasadnicze, pomaga stawianie pytań o znaczenia rozmaitych tekstów, dociekanie znaczeń i odsłanianie ujednoznaczniających je stereotypów. I na takie działania otwiera bez wątpienia przede wszystkim literatura. Sprowadzana do pojęcia „lektur szkolnych” ujawnia wyłącznie stereotyp. Ważne jest bowiem, jak się czyta i jak się o czytanym rozmawia, także w ramach komunikacji przez komputer. Może się zdarzyć, że nawet, zdawałoby się, „szkolny suchar zupełny”, Siłaczka Żeromskiego, wyzwoli w dzisiejszych licealistach, dużo od autora relacjonowanych tu przeświadczeń młodszych, niebotyczne emocje sfinalizowane uczniowską refleksją: „literatura grozi myśleniem” (zob. Piotr Kołodziej, Raport z oblężonego świata, „Polonistyka. Innowacje” 2020, nr 12, s. 109-140; numer dostępny w internecie). Opisujący to spotkanie tekst obejmuje szczegółową relację z zajęć prowadzonych w systemie online. Wypełniała je dyskusja w wersji pisemnej, jak przy komentowaniu internetowych postów. Uczniowie odmówili nawet organizowania przerwy w trakcie dwugodzinnej pracy. Nie zawsze i nie wszystko okazuje się bezwzględnie jednoznaczne i oczywiste.
